Дважды два = икс? - Страница 44

Насколько удаётся сформировать эти умения? Контрольная, позволяющая это выяснить, не похожа на привычную, направленную на то, чтобы определить наличие прошлых знаний и умений. Здесь задача определить умение самостоятельно добывать новые знания.

Дети внимательно слушают задание: описать географические особенности одного из морей Советского Союза без учебника, без рассказа учителя, только на основе карты! Новое знание ребёнком должно быть извлечено, обобщено, выражено в словесной форме с помощью единственного доступного ему средства – умения читать или, точнее, работать с картой.

С понятной тревогой и сомнением берём в руки результаты контрольной: всё-таки этим детям по 9 лет. Опасения напрасны: они умеют учиться узнавать новое. Крупным детским почерком дано полное и точное описание географического объекта. Положение моря, его протяжённость, изрезанность береговой линии, глубины, границы замерзания морей… Как много они увидели, какая сила таится в приобретённых ими умениях!

Дети выходят за пределы физической географии, делая самостоятельные выводы или, точнее, вводы в абсолютно новую для них географию – экономическую.

«Охотское море – очень важное море, потому что отсюда можно выйти в Тихий океан, к берегам Америки и Азии…»

«Чёрное море удобно для судоходства, оно связывается с Азовским и Средиземным морями и с Атлантическим океаном. Через Чёрное море можно вести торговлю со странами Европы и Африки».

Рассуждения этих детей – не пересказ сведений из учебника, они – результат той логики, которая подводит итог умственного поиска. Они обрели объёмное стереоскопическое зрение: научились заглядывать за горизонт наличного знания. И вновь очевидна диалектика связи теории с практикой, действительных знаний о предмете с умением обращаться с этим предметом практически.

Учёные убеждались: теоретическое обучение и на новых учебных предметах, которые в начальной школе никогда ранее не изучались, доказывало свою «работоспособность». Можно ли, например, задать малышу систему физических понятий, ввести его в начала теоретической физики? Задумавшись над этим, психологи и физики, принимавшие участие в эксперименте, неизбежно должны были прийти к выводу, что найденный метод обучения математике в своей основе годится и для физики.

Действительно, с чего начиналось изучение математики? С понятия величины, которое формировалось на конкретных, чувственно воспринимаемых предметах. Но ведь понятие величины – одно из основных и в физике, которая, как известно, является наукой о природе, о её свойствах и состояниях. Она – фундамент всего естествознания и в этом своём качестве не может обойтись без понятия «количество», без меры, без количественной оценки и характеристики свойств материальных объектов или явлений. В понятии физической величины как раз и проявляется единство качественной и количественной характеристики, что отличает специфику физических понятий от математических.

Объём книги, к сожалению, не позволяет автору подробно рассказать читателю, как на основе сформированного обобщённого действия по измерению физических величин вводились в третьем классе некоторые понятия из электротехники, такие, как электрический ток, сопротивление и другие. Как дети «изобретали» приборы по измерению физических величин, принципы действия которых оказались близкими к действительным, принятым в современной науке. Формируемое физическое мышление позволяло детям ставить и решать задачи по анализу новых, незнакомых ранее физических явлений, выявлять их сущность, составляющую содержание физических понятий.

При таком многостороннем теоретическом обучении различным предметам (математика, язык, география, физика) у детей отчётливо возникали системные представления о мире. Эти представления работали на мышление в целом, позволяя психологам с разных сторон исследовать его механизмы, уточнять условия их формирования у ребёнка, находить оптимальные пути управления процессом развития.

Мысль в движении

Заканчивается очередной урок. Класс пустеет, и учительница опускается на стул. Неужели она устала? Ведь говорила, в сущности, не она, говорили дети. Решали задачи, искали ответы на собственные вопросы. Работали. И роль педагога кажется незначительной. Она на первый взгляд сводилась лишь к участию в живой беседе с учениками, протекавшей, казалось бы, стихийно.

Но это только видимость стихийности, за которой жёсткая схема движения к цели. Её надо выполнять неукоснительно, сохраняя при этом возможность постоянного детского творчества.

Может ли учитель ошибаться? Не может, убеждены дети, на то он и учитель – всё знает.

Здесь учитель «ошибается» на каждом уроке.

– Падставка, – пишет он на доске.

– Неверно! – протестуют дети.

– Почему? Докажите, что неверно. Я проверяю словом «падать».

– Так нельзя! «Пад» – это корень. А надо проверить одноприставочным словом: «Подпись».

– Вы правы, я действительно ошиблась…

В другой раз учитель «забывает» дать все необходимые данные для решения задачи. Или, наоборот, даёт их с избытком. Однако вскоре ему приходится выслушивать нарекания детей.

– Задача не может быть решена…

– Потому что вы не знаете правила?

– Нет, потому что надо правильно задавать условия…

Программируема ли сама возможность детского творчества? Оказывается, да, если ясны психологические механизмы движения мысли. И только если идёт диалог равных.

Известно выражение, ставшее крылатым: «Динамо – это сила в движении». Динамо-машина, создающая направленный ток. Здесь сила, приведённая в движение, очевидна, наглядна, объективна. Образ безотказно действующей машины, перенесённый на человека, породил новый афоризм. Сила мышц, мускулов, связок, помноженная на цель, рождает рекорды, раздвигает человеческие физические возможности. Но и в этом случае сила в движении ясна нашему восприятию.