Дважды два = икс? - Страница 40

«Словом можно утешить человека, можно убить человека, можно подбодрить человека, но неужели можно выразить свои мысли только одной словоформой? Конечно, нет! Чтобы более точно выразить свои мысли, нужно очень и очень много словоформ. В 1-м и 2-м классе мы разговаривали и выражали свои мысли довольно точно. Но ни у кого из нас не возникал такой вопрос: мы употребляем новые слова или же словоформы? И вообще, что такое слово? В 3-м классе мы это узнали. Мы выяснили, что слово – это система всех его словоформ. Мы научились выражать свои мысли наиболее точными словоформами, которых так много в русском языке…»

Что удивляет в этих сочинениях?

Во-первых, уровень рассуждений детей, их свободное, ясное выражение мысли. Дети легко обращаются со сложными лингвистическими терминами; «словоформа», «орфограмма» – для них понятия содержательные. Они пишут о многозначности слова, его историчности, связи с человеческой культурой, общением людей.

«Глядя на такое обучение, можно сказать, что сбывается мечта нашего замечательного лингвиста, академика Щербы: грамматика для детей оказывается, наконец, не скучной обязанностью, а интереснейшей наукой, – так оценил труд экспериментаторов один из авторов фонетической теории письма профессор М. В. Панов. – Уроки русского языка для детей оказываются важнее всего, потому что это опыт наблюдения над собой: «Я так говорю, и я прислушиваюсь к себе, узнаю себя».

Перед детьми действительно открывается вся панорама науки лингвистики, но они всегда видят живое начало, клеточку, корень, из которого вырастало всё их многообразное знание.

Вслед за грамматикой – стилистика, переход от оценки слов как грамматических категорий к оценке их как единиц художественного текста: движение от слова-сообщения к слову-обобщению, слову-образу…

Каждое новое сложное теоретическое понятие оказывалось ими более или менее легко усвоенным, потому что было для них лишь конкретизацией, обогащением исходного теоретического отношения, которое они исследовали с первых дней пребывания в школе.

«Возрастные возможности усвоения знания» – под таким скромным заголовком в 1966 году вышла небольшая книга, ещё не монография, а всего лишь сборник научных статей под редакцией В. Давыдова и Д. Эльконина. Научные публикации… Сколько их оседает на полках библиотек, ни разу не востребованных читателями. Но есть книги с иной судьбой: они быстро становятся библиографической редкостью, и специалисты завистливо вздыхают, обнаружив у коллеги заветную книгу в потёртом переплёте. Научный сборник, о котором идёт речь, принадлежит именно к таким работам. После него было много других, были монографии, но этот стал первым, и поэтому он особенно дорог теперь, когда новая концепция обучения обрела контуры психологической теории. Но тогда нужно было прежде всего доказать другим и самим себе, что это действительно возможно – обучать семилетних детей алгебре, структурной лингвистике, давать им математическую, лингвистическую теорию без упрощений, без скидок на возраст. В этой книге на материале математики и родного языка, двух столпов начального обучения, психологи продемонстрировали метод, с помощью которого был взят барьер, ранее считавшийся неприступным. Подробнейшим образом, с обширными выдержками из конспектов уроков, образцов детских работ описывается процесс обучения на основе теоретического принципа обобщения учебного материала.

Возрастные возможности детей оказались совсем не теми, которые представлялись нам ранее. В них таятся, как выяснилось, огромные резервы умственного развития. Это и было главным выводом из проведённого исследования. Абстрактная теория оказалась вполне доступной маленьким детям. Но доступной благодаря особому способу обучения, особой организации собственных действий детей.

Теперь можно было двигаться дальше, раздвигая границы исследования, распространяя новый метод обучения на другие предметы: физику, биологию, географию. Причём не ради простого «охвата» школьных предметов, не считаясь с их спецификой. Необходимо было углубиться в психологические механизмы формирования теоретических интеллектуальных структур у ребёнка. Важно было утвердиться в мысли, что хотя специфика предмета играет роль и каждый раз необходима сложная аналитическая работа по выделению теоретических понятийных «единиц», последовательности их введения и т. п., но при этом проявляются общие психологические закономерности, лежащие в основе нового метода обучения.

Такой вывод требовал всесторонней и длительной проверки. Она и составила второй этап исследований, выполненных в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, в лабораториях психологии обучения Харьковского университета, Харьковского и Тульского педагогических институтов, других лабораториях страны.

В глубь теоретического материка

Научная экспедиция под руководством И. Д. Папанина после многомесячной работы на Северном полюсе оказалась в опасности. В начале весны льдина, на которой они находились, раскололась. Она треснула во многих местах, в том числе под палаткой с провизией. Папанинцы очутились на небольшом пятачке, размеры которого не превышали 30-40 метров. Они сообщили в Москву о своём положении, о том, что не могут больше продолжать исследования. Немедленно им была направлена помощь. Их нашли, сняли с льдины и благополучно возвратили на Большую землю…

Идёт урок географии в третьем классе. В науку о Земле вплетается история, героические страницы первых советских путешествий на Северный полюс. Рассказ педагога сам по себе интересен и познавателен. Многое мог бы рассказать детям учитель и о физической стороне дела: о дрейфе льдин, коварных течениях, о всём пути, проделанном полярниками вместе с льдами. Но увлекательное повествование, как обычно здесь, только завязка. Теперь необходимо решить задачу: как нашли небольшую льдину в океане? Какие сведения сообщили папанинцы в Москву, чтобы их смогли обнаружить?